Terorisme dan Pendidikan Moral

SUDAH dua kali dalam hitungan jarak hanya beberapa hari kami sekeluarga ‘wisata belajar’ ke Polres Metro Jakarta Selatan, Mabes Polri, dan Polda Metro Jaya. Disebut wisata belajar karena saya mengajak anak-anak untuk mengalami dan membangun perspektif tertentu tentang beberapa hal. Kami tidak sedang beperkara dan oleh sebab itu berurusan dengan polisi.

Kami pergi ke markas para penegak hukum tersebut untuk mengantar dan menemani istri dan temannya, di sepanjang perjalanan dan ketika berada di lokasi, meskipun hanya di tempat parkir, saya berharap dialog konstruktif bisa terjadi. Demikian pula, ketika anak-anak mendengar kata 'polisi' dan lainnya, bertemu dengan petugas bersenjata lengkap yang menjaga gerbang atau pintu masuk, serta ketika mendengar atau 'terpaksa' berkomunikasi sendiri dengan mereka, pembelajaran eksperiensial bisa terjadi.

Singkat kata, pertama-tama, kita mengajak anak-anak supaya mereka melihat, merasakan, dan memiliki perspektif yang memadai tentang polisi sebagai aparat penegak hukum.

 

Bigotry

Namun, alasan yang lebih krusial ialah bagaimana dalam konteks sebuah keluarga kita memiliki perspektif yang sesuai dan memadai, terkait dengan kasus yang sedang diurus istri dan kawannya. Mereka sedang melaporkan kasus yang berkenaan dengan ancaman di dunia maya yang berpangkal dari bigotry— konsep yang secara tidak memadai biasanya diterjemahkan menjadi ‘kefanatikan’ dalam bahasa Indonesia.

Istilah yang muncul di akhir abad ke-17 ini memiliki kedalaman dan cakupan makna yang lebih spesifik, meskipun konsep 'kefanatikan' masuk di dalamnya. Kamus Oxford mendefinisikannya sebagai 'keterikatan yang keras atau tidak masuk akal pada suatu keyakinan, opini, atau faksi, khususnya prasangka terhadap seseorang atau sekelompok orang atas dasar keanggotaan mereka dalam kelompok tertentu’.

Perlu digarisbawahi terkait dengan definisi ini, saya tidak sedang mencegah anak-anak atau mendukung istri untuk beriman dan memeluk suatu agama. Memilih dan memeluk suatu keyakinan ialah hak asasi yang dijamin hukum negara dan internasional.

Namun, hal pokok yang hendak saya pastikan ialah keterikatan dan keterlibatan mereka pada sesuatu semacam keyakinan, agama, atau kelompok terlahir dari proses rasionalisasi, bukan karena sebab-sebab emosional negatif, seperti ketakutan, sakit hati, atau dendam. Seiring dengan itu, keterikatan dan keterlibatan mereka secara relasional— baik di dalam maupun di luar kelompok—bukan karena prasangka-prasangka.

Bagi anak-anak yang sudah di bangku menengah (SMP/SMA atau yang sederajat), misalnya, ini sudah menjadi sangat krusial karena mereka sudah mudah terpapar dengan paham-paham berkategori fanatisme. Saya paling kurang mencatat dua sumber utama paparan; informasi dan gagasan yang berasal dari guru, teman, dan orangtua, serta informasi dan gagasan yang didapat sendiri dari media, seperti internet, media sosial, atau bahkan bacaan-bacaan cetak.

Meskipun sekarang sudah tidak pernah terungkap lagi, walaupun saya sering berusaha memancing, anak saya yang duduk di bangku SMP pernah menyampaikan pandangan dan pertanyaan yang menggelisahkan. Dia bicara isu sektarian di musim pemilu, relasi muslim, dan nonmuslim dengan menggunakan ungkapan 'kafir' dan perkara yang terkait dengan 'surga, neraka, dan setan'.

 

Perkembangan moral

Dalam pemahaman saya, pandangan-pandangan yang diungkapkan anak saya tersebut, jika dibaca dalam konteks perkembangan moral Kohlberg, menunjukkan itu berputar-putar dalam tiga tahap awal saja. Dia berusaha berpandangan, bersikap, dan bertindak sekadar untuk patuh dan menghindari hukuman atau akibat negatif (punishment and obedience orientation

), memikirkan manfaat bagi diri sendiri (selfinterest orientation atau instrumental relativist), dan menjadi anak baik (good boy or nice girl) dengan patuh pada pandangan yang berlaku umum di lingkungan tertentu seperti dalam kelas di lingkungan mana dia belajar.

Dengan mengajak anak-anak melakukan 'wisata belajar' ke markas polisi, sambil menemani ibu mereka mengurus perkara ancaman karena bigotry, saya berharap mereka lebih jauh mengalami perkembangan moral; sejak awal bisa memiliki benih-benih kemandirian berpikir, bersikap, dan bertindak, serta orientasi untuk berpartisipasi dalam mengelola orde sosial.

Mereka wajib sadar bahwa berpikir atau berpandangan seradikal apa pun ialah hak asasi sebagaimana halnya kemerdekaan berserikat dan berkumpul. Namun, ketika sebuah pandangan atau tindakan suatu perserikatan menggerus orde sosial, mereka harus paham berarti ada persoalan yang harus diselesaikan. Tanpa berpretensi berlebihan, saya berharap mereka bisa sampai pada tingkat yang lebih tinggi lagi, yakni perspektif yang tepat tentang kontrak sosial dan prinsip-prinsip etika universal.

 

Pendidikan moral

Sampai pada titik ini, terkait dengan kejadian dan ancaman terorisme yang terus mengguncang kehidupan kita, saya melihat usaha-usaha pendidikan moral merupakan hal yang krusial. Meskipun bisa saja memiliki kandungan niat, cara, atau konten yang mulia, apa yang kita kenal sebagai pendidikan budi pekerti (dan tata krama), pendidikan moral pancasila (PMP), dan kini pendidikan pancasila dan kewarganegaraan (PPKn) secara jujur harus dilihat tidak memadai.

Dalam konteks tulisan ini, seiring dengan cerita saya di atas, terdapat semacam defisiensi dalam cara-cara pelaksanaan pendidikan. Defisiensi tersebut berhulu pada ranah paradigmatis pendidikan dan berlanjut sampai ke hilirnya. Penjelasan sederhananya sebagai berikut.

Ketika saya mengajak anak-anak berwisata belajar ke markas polisi, tujuannya jelas secara konseptual dan relevan dalam kehidupan meskipun tak disusun sedemikian rupa secara administratif. Meskipun, tentu saja, dalam pembelajaran PPKn di kelas-kelas juga dinyatakan tujuan-tujuan tertentu dalam dokumen pembelajaran dan relevansi tertentu dari setiap pelajaran bagi kehidupan anak-anak.

Namun, ada yang membedakan secara paradigmatis, salah satunya perspektif dan praktik terkait dengan aspek aktualitas. Fasilitasi pembelajaran yang saya lakukan dengan berwisata ke kantor polisi bersifat aktual; memiliki konteks, langsung dialami, bukan rekayasa, interaksi dengan aktor, ada dialog berbasis keingintahuan, ada jawaban-jawaban yang bisa dibuktikan langsung, seperti dengan googling dan seterusnya.

Sementara itu, dalam pembelajaran PPKn di kelas-kelas, aspek aktualitas relatif miskin, bahkan bisa saja tidak ada. Kalaupun diklaim 'ada' sifatnya tiruan dan abstrak. Bahkan, guru-guru teramat sering 'mengada-ada' dengan melibatkan pandangan subjektif, mencampurkan mitos, melebih-lebihkan, mengait-ngaitkan, miskin dialog, memasukkan paham-paham radikal, dan seterusnya.

Akan tetapi, pembelajaran yang tidak aktual dan memenjara anak-anak dalam dunia antah-berantah ini memiliki otoritas resmi yang judgmental; memberi nilai, mengeluarkan rapor, menerbitkan ijazah, dan memberi status.

Tak mengherankan, jika pendidikan moral yang defisien ini kemudian justru bersumbangsih bagi penyebaran fanatisme buta, prasangka, tindakan kekerasan, terorisme, dan sebagainya. Tujuan utamanya bukanlah terjadinya 'perkembangan moral' semisal dalam skema Kohlberg. Sebaliknya, tujuan pendidikan moral yang defisien ini pada hakikatnya tak lebih dari bagian yang tak terpisahkan dari standardisasi kenaikan kelas, juara kelas, dan lulus pendidikan.

Dengan kata lain, secara paradigmatis, pendidikan moral yang defisien ini tak memiliki tujuan-tujuan pengembangan moral yang sejak dari hulu sampai hilir memiliki 'cantelan' yang logis-rasional, konten dan cara-cara yang aktual, dan dilakukan orang-orang yang memiliki perspektif dan wawasan moral yang memadai.